Matriz de evaluación de actividades didácticas para la era digital

En un reciente artículo, Louise Starkey propone una matriz experimental (ver más abajo) como herramienta de evaluación de actividades de aprendizaje “en la era digital”.

La primera pregunta que deberíanos hacernos es si dicha herramienta es necesaria. ¿Acaso las TIC no son solo herramientas para la enseñanza? Es decir, ¿el objetivo no es introducirlas en el currículum y la práctica cotidiana en las aulas para enseñar y aprender lo mismo que toda la vida? Entonces no necesitaríamos cambiar nada de la evaluación. Utilizando las mismas herramientas y criterios deberíamos apreciar (o no) la mejora en los resultados de aprendizaje.

Hasta la fecha, la mayor parte de las evaluaciones de los resultados de introducir ordenadores, Internet, etc. en las aulas no muestra diferencias significativas en el rendimiento de los estudiantes en las “materias” básicas (lectura, escritura, matemáticas, etc.). Este hecho es un argumento de los criticos con los programas TIC.

Pero si “aprender con tecnología” implica algo más que aprender lo mismo y aprender de la misma manera, es decir, si aprender con las tecnologías del presente es aprender también otras cosas y aprender tambien de otra manera, la evaluación debería tener en cuenta estas diferencias. No podemos medir lo diferente con la misma vara.

Pero para hablar de este tema hay que tener en cuenta que no existe todavía un amplio consenso sobre qué esperamos de los proyectos TIC en educación. ¡Si ni siquiera podemos ponernos de acuerdo en una terminología común para saber de qué estamos hablando unos y otros! ¿Cómo vamos a tener criterios de evaluación consensuados?

Pero veamos la matriz de Starkey. Citando a George Siemens, Stephen Downes y Sir Ken Robinson, entre otros, Starkey propone tres aspectos del aprendizaje que deben informar la evaluación de las actividades de aprendizaje y del rendimiento de los estudiantes en la era digital. El primero es la habilidad para conectar y colaborar con otros, más allá de las limitaciones del entorno físico. El segundo aspecto es la creación de conocimiento a través de conexiones. Y el tercero es el desarrollo del pensamiento crítico. En el artículo está la justificación de por qué estos aspectos y no otros.

La matriz que propone Starkey para evaluar actividades de aprendizaje se compara con la taxonomía modificada de Bloom (de Anderson y Krathwohl) y la taxonomía SOLO de Biggs y Collis, reconociendo sus limitaciones (está basada en procesos cognitivos y es demasiado lineal y restrictiva para un proceso holístico como el aprendizaje). En la matriz se proponen seis aspectos diferentes del aprendizaje utilizando tecnologías digitales:

  1. Los estudiantes hacen “algo” en un contexto determinado: buscan en Internet cierta información, contestan un cuestionario sobre hechos o datos, escriben un comentario en un blog, etc.
  2. Los estudiantes establecen conexiones: comparan cosas, hacen algo en diferentes conetextos o conectan con una persona para compartir ideas.
  3. Los estudiantes demuestran comprensión conceptual de “grandes ideas” (conocimiento conceptual).
  4. Los estudiantes analizan, critican, evaluan y exploran las posibilidades y limitaciones de la información, fuentes e información o un proceso (conocimiento procesual).
  5. Los estudiantes crean conocimiento desarrollando un producto original que proporciona una nueva realidad, utilizando ideas y procesos que han evaluado y criticado.
  6. El sexto y último aspecto del aprendizaje une las ideas de conexión, crítica y creatividad mencionadas antes: tiene lugar cuando los estudiantes comparten su conocimiento emergente en contextos auténticos y obtienen retroalimentación. Así se comprueba el valor (o no) de dicho conocimiento emergente.

Estos aspectos no son necesariamente secuenciales, aclara Starkey, y una actividad de aprendizaje no tiene por qué incluirlos todos.

La matriz resultante es la siguiente (la he dejado en su idioma original en aras de la fidelidad: “traduttore, traditore”):

 

Digital
age learning matrix

 

Modified
Bloom’s taxonomy – cognitive process domain

 

Structure
of Observed Learning Outcomes taxonomy (SOLO)

 

Doing
Isolated information. Focus on completing a measurable task.

 

 

1. Remember recognising recalling

 

Prestructural: students are simply acquiring bits of unconnected information, which have no organisation and make no sense.

Thinking about connections
Connecting thinking. Simple connections made within the context of intended learning. Compare and share.

2. Understand interpreting, exemplifying, classifying, summarising, inferring,
comparing, explaining.

3. Apply executing, implementing

Unistructural: simple and obvious connections are made, but their significance is not
grasped.  

Multistructural: a number of connections may be made, but the meta-connections between them are missed, as is their significance for the whole.

 

Thinking
about concepts

Develop conceptual understanding of ‘big ideas’.

 

4. Analyse, differentiating, organising, attributing

 

Relational level: the student is now able to appreciate the significance of the parts in
relation to the whole.

 

Critiquing
and evaluating

Evaluating and critiquing to explore the limitations and potential of information, sources or a process.

 

5. Evaluate checking, critiquing

 

 

Creating
knowledge

Creativity– applying ideas, processes and/or experiences to develop a new
reality.

 

6. Create generating, planning, producing

Extended abstract: the student is making connections not only within the given subject
area, but also beyond it, able to generalise and transfer the principles and ideas underlying the specific instance.

Sharing
knowledge

Sharing the new knowledge through authentic contexts and gaining feedback to measure
value. 

 



¿Cómo se usa la matriz? Coge una de tus actividades didácticas con TIC y analiza qué aspectos o procesos previsiblemente “exigirá” de los estudiantes. Seguramente serán varios. En esa “franja” se sitúa la actividad. No es preciso que todas las actividades sean de “compartir conocimiento”, pero si en todo el currículum no hay ninguna de este tipo y todo es básicamente “recordar, reconocer, etc.”, yo intentaría cambiar algunas para trabajar también aspectos como “crear, generar, planificar, producir.”

Tengo dudas sobre si “compartir-para-recibir-feedback” es realmente un aspecto diferente al resto o parte de los procesos anteriores. De hecho, tengo dudas de si es una fase exigible o esperable de una actividad de aprendizaje. Es cierto que conecta muy bien con, por ejemplo, las recomendaciones de Tom March sobre qué hay que hacer en las WebQuest con el producto creado por los estudiantes (hacer algo real y útil con él). De hecho he propuesto en algunas charlas entender el aprendizaje con TIC como “crear y compartir”.

Aprender como crear y compartir

Lo que si estoy seguro es que este debate es necesario: debemos hablar más sobre didáctica en la era de la información porque aquí está la clave de todo el invento. No se si las taxonomías son el camino adecuado. Por mi formación y mis maestros, me “crié” anti-taxonómico y anti-objetivos operativos expresados en términos de conducta (Pepe Gimeno fue mi maestro :-) ). Me dan miedo los estándares, y la ultra-programación rígida de actividades, porque en manos de los tontos uniformizan el aprendizaje, definiendo qué debe saber y saber hacer todo alumno en todo momento hasta el detalle más nimio, algo que es antinatural (ayer en Manresa, en la tercera jornada Espurna, me decía un amigo “¿Por qué tengo que esperar al año que viene para explicar los terremotos cuando mis alumnos quieren comprender ahora qué ha ocurrido en Japón y por qué?”).

Ahí vamos.

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