En educación, en ocasiones, no nos entendemos. Así de claro. Hablamos y hablamos y descubrimos que el otro/a utiliza las mismas palabras que nosotros, pero se refiere a cosas distintas. Y es frustrante porque ponerse de acuerdo es casi imposible.
Hace un tiempo que me pregunto por qué cuando «llega» la tecnología a un aula o centro, los docentes la emplean de forma tan distinta. Mientras unos (solo) ven un tipo de uso, posibilidad o affordance, otros ven muchas posibilidades, a veces radicalmente diferentes. Pondré un ejemplo: las pizarras digitales. Quizá sean los dispositivos tecnológicos más populares en nuestras aulas. Sin embargo el uso que de ellas hacen muchos docentes es, desde mi punto de vista y que me perdonen, decepcionante. La usan solamente para presentar contenidos a los alumnos, como la pizarra de toda la vida o el dichoso Powerpoint, que tan mal usamos todos. En cambio, en algunas aulas, ves como los alumnos «salen» a la pizarra en grupo a realizar actividades con la ayuda del profesor/a y toda la clase y preparan ellos mismos presentaciones dinámicas usando medios y lenguajes diversos, etc. Es otro estilo, ¿no?
La pizarra digital es, sin duda alguna, un dispositivo nacido principalmente para «presentar» información. Lo que cambia es quién la presenta, qué se presenta, qué ocurre en la cabeza de los presentes durante todo el proceso y, seguramente, los resultados de aprendizaje. Y eso depende del docente. ¿Qué es lo que influye en que se utilice de una manera determinada sobre otras posibles?
Una posible explicación es que los docentes poseemos distintas concepciones de lo que es «aprendizaje» y, por tanto, «enseñanza» y, dado que incluso intentamos ser medianamente coherentes con nuestras ideas, actuamos en consecuencia. Y a distintas concepciones de la enseñanza corresponden visiones distintas del papel que puede desempeñar la tecnología y valoraciones diferentes de los distintos tipos de herramientas. Parece una explicación simple y acorde con la experiencia cotidiana. ¿Pero qué dice la investigación?
Desde los 90, una serie de investigaciones han intentado explicar las distintas concepciones de la enseñanza que posee el profesorado universitario y las implicaciones que tienen en su práctica como docentes. En mi opinión, tanto los métodos de esta línea de investigación, como los resultados, algunos de los cuales comentaremos a continuación, son perfectamente trasladables a otros niveles educativos, aunque el lector tendrá su propia visión (y para eso están los comentarios). Para explicarlo me voy a apoyar mucho (o a «canibalizar», porque al fin y al cabo somos «enanos a hombros de gigantes») en una investigación reciente sobre las concepciones de la enseñanza del profesorado de varias universidades españolas realizada por una investigadora de la Universidad Autónoma de Barcelona, Mònica Feixas. Aquí está la referencia bibliográfica y el enlace (si eres profe/a universitario, no dejes de leerla :-)):
Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. Relieve, 16(2), págs. 1-27.
Algunas de estas ideas la conté atropelladamente en una mesa redonda en el II Novadors Open Meeting 2012, celebrado en Xàtiva el 11 de febrero de 2012, en la que participe junto a Ainhoa Ezeiza, Lola Urbano y Linda Castañeda.
Quizá lo primero sea definir qué es una «concepción» de la enseñanza. Sencillamente, son «el conjunto de significados especiales que los profesores otorgan a un fenómeno (en este caso la enseñanza y el aprendizaje) los cuales van a guiar la interpretación y la acción docente posterior» (Feixas, 2010, pág. 1).
¿Cómo describir dichas concepciones? ¿Cómo saber si es cierto que «filtran» o «colorean» la intepretación de la realidad que hacemos los docentes y si son coherentes con nuestras prácticas? ¿Tienen que ver con los años de experiencia, las disciplinas o ramas del conocimiento, los niveles educativos y otras variables relevantes? ¿Cómo se «adquieren» y se cambian? ¿Cómo influyen en el diseño del currículum, incluyendo la evaluación, el diseño de materiales de aprendizaje o el uso de las TIC?
Desde los 90 se han realizado numerosas investigaciones, muchas de ellas utilizando metodología fenomenográfica. Por fortuna en la investigación de Mónica Feixas se nos brinda una revisión de dichas investigaciones que la autora resume en esta tabla, adaptada de la publicada por otros autores (agrándelo haciendo clic sobre la imagen) (Feixas, 2010, pág. 6) :
Pero estas descripciones, tan someras, sirven de poco para comprender las variaciones en las concepciones de la enseñanza y su dinámica. Uno de los autores más influyentes en este campo es Paul Ramsden. En su libro «Learning to Teach in Higher Education» nos ofrece tres teorías de la enseñanza que resumen las «listas» de concepciones sobre la enseñanza de otros autores. Feixas (2010) hace el siguiente resumen:
… el profesorado universitario experimenta y comprende la enseñanza de distintas maneras, cada una con las correspondientes connotaciones e implicaciones sobre cómo se espera que los estudiantes aprendan.
Teoría 1. Enseñanza entendida como transmisión o comunicación:
Muchos docentes de universidad entienden la tarea de enseñar implícita o explícitamente como la transmisión de contenido o la demostración de procedimientos. El conocimiento auténtico del profesor debe ser inculcado a los estudiantes. La tradicional clase magistral es la representación suprema de la perspectiva docente del profesor como transmisor de información. Los estudiantes son recipientes pasivos de la sabiduría de un único comunicador. Es necesario y suficiente que sea un experto en la materia. El conocimiento que tiene y el conocimiento de las técnicas docentes se encuentran en compartimentos diferentes. La teoría muestra afinidades entre esta perspectiva y el aprendizaje memorístico. Se dará aprendizaje siempre que se muestre al estudiante el máximo de información posible.
Bajo esta teoría los docentes habitualmente atribuyen cualquier fracaso de aprendizaje a los estudiantes. Se conceptualiza como un modelo input-output; no se acaba de comprender muy bien porqué el estudiante no aprende después de haber sido expuesto a la enseñanza del profesor/a -probablemente porque no ha prestado suficiente atención en clase, por falta de voluntad, pereza al trabajar un tema, poca capacidad para absorber material nuevo, falta de preparación o formación previa. Se asocia la calidad del aprendizaje del estudiante con su capacidad y personalidad. Todos los problemas de aprendizaje son externos al profesor, el programa o la institución. Aumentar el nivel de exigencia en la entrada a la universidad parece ser un remedio al problema del aprendizaje insuficiente.
Esta teoría se sostiene debido a la creencia que los problemas fundamentales de la universidad provienen de la cantidad de información que debe ser transmitida, y de los numerosos grupos de estudiantes por asignatura. La única manera de resolver estos problemas es diseñar sesiones que ayuden a transmitir más información o más rápidamente (por ejemplo mediante vídeos, transparencias o programas informáticos).
Teoría 2. Enseñanza como organización de la actividad del estudiante:
En esta teoría, el centro de atención pasa del profesor al estudiante. La enseñanza es un proceso de supervisión que incluye la articulación de técnicas diseñadas a asegurar que el estudiante aprende. Su aprendizaje es visto como un problema complejo. Se procuran hacer muchas actividades porque se entiende que el aprendizaje se da por interacción. La metodología incluye la motivación de los estudiantes de manera que estén más predispuestos psicológicamente a aprender la asignatura. Se utilizan técnicas para promover la discusión, prácticas para relacionar el conocimiento teórico con su experiencia, como por ejemplo diferentes tipos de aprendizaje experiencial (Kolb, 1984).
La enseñanza, bajo este punto de vista, no es vista como la simple transmisión de información, sino como la manera de tratar a los estudiantes para que aprendan: utilizando metodologías variadas, realizando trabajos en grupo… Corresponde al estadio de desarrollo de la mayoría de académicos que creen que esta es la manera de innovar en la educación superior. La mejora de la docencia tiene relación con ampliar el repertorio de técnicas y estrategias del docente, más que cambiar sus concepciones de la docencia. Aprender técnicas docentes es, bajo esta teoría, una base suficiente para mejorar la enseñanza. Se asume que si aprendemos como hacer algo, el aprendizaje sobre como reflexionar en aquello que hacemos y aplicar nuestro conocimiento a las nuevas situaciones ocurre de manera natural.
La visión del aprendizaje de los estudiantes correspondiente a esta teoría docente es que hay ciertas condiciones que garantizarán el aprendizaje. Si no se da aprendizaje, hay problemas con el entorno del estudiante y/o con él mismo. El aprendizaje del estudiante todavía es visto como un proceso aditivo, no como responsabilidad última del aprendiz. Esta teoría representa de muchas maneras el estadio transicional entre la teoría 1 y la teoría 3.
Teoría 3. Enseñanza entendida como hacer posible el aprendizaje:
«Las teorías 1 y 2 se centran en el docente y el estudiante respectivamente; la teoría 3 entiende la enseñanza y el aprendizaje como dos caras de una moneda.» (Ramsden, 1993:114). La enseñanza es vista como la ayuda a los estudiantes para cambiar su comprensión de la materia, como trabajar cooperativamente con ellos para guiarlos en el cambio de concepciones, significa hacer posible el aprendizaje. Enseñar implica conocer las dificultades e incomprensiones de los estudiantes, intervenir para cambiarlas, crear un entorno de aprendizaje que anime activamente a los estudiantes a implicarse en la materia. Tiene más relación con el contenido, el qué se ha de aprender que el cómo porque el contenido y los problemas de los estudiantes con el aprendizaje dirigen los métodos que emplea el profesor.
El conocimiento lo construye de manera dinámica el estudiante mismo, y lo hace a partir de la aplicación y modificación de sus propias ideas. La diferencia de las otras teorías es que el conocimiento lo transforma el estudiante, no se le da transformado. En la línea de Bruner (1972), el conocimiento es un proceso, no un producto: «Un currículum no sólo refleja la naturaleza del conocimiento mismo, sino también la naturaleza del conocedor y del proceso de consecución del conocimiento” (p. 72).
Esta teoría muestra el concepto de enseñanza como una actividad reflexiva que busca la mejora constante de la docencia a partir de dar respuesta a las necesidades de los estudiantes y escuchando también los otros docentes. La mejora continua consiste en construir y elaborar el conocimiento profesional y reconceptualizar los hechos (Schön, 1992). Los docentes de esta perspectiva están interesados en aprender variedad de recursos sobre como mejorar su docencia.
Según Ramsden las tres teorías, que son constructos teóricos o modelos ideales, tienen una estructura jerárquica y progresiva: cada una no solo subsume a la anterior sino que implica un cambio de perspectiva esencial. Hay progresión lógica entre ellas. La tercera teoría presupone las anteriores y define el aprendizaje como el cambio conceptual producto no solo de la adquisición de conocimientos sino también de su transformación por parte del estudiante. Enseñar supone no solo presentar información, sino también despertar interés por el tema, crear conflictos cognitivos que se resuelvan en conceptos más maduros, diferenciados e interrelacionados con conceptos previos, transferibles a otros contextos. La buena enseñanza, según Ramsden, sencillamente proporciona oportunidades para que los estudiantes, los protagonistas en último término del aprendizaje, aprendan.
Las ideas de Ramsden (y otros investigadores en este campo) resultan sumamente esclarecedoras (o así me lo parece). Explican muchos «desencuentros» intelectuales. Explican los diferentes enfoques y escalas de valores que observamos en la práctica, la selección de estrategias didácticas, las prácticas y criterios de evaluación (proceso/producto, por ejemplo), y, a la postre, seguramente se basan en las epistemologías personales, esto es, la concepción que cada cual tiene sobre qué es el conocimiento. Y este es otro tema que me parece sumamente importante: cómo influyen nuestras ideas sobre el conocimiento en nuestra concepción del aprendizaje y la enseñanza. Pero será tema para otra entrada.
¿Por qué los docentes no nos entendemos unos a otros? ¿Por que a veces no nos ponemos de acuerdo? ¿Por qué otorgamos tanta importancia a cosas distintas? Ramsden nos ofrece una explicación: cuando hablamos de enseñanza y aprendizaje es posible que nos estemos refiriendo a cosas diferentes. Mientras unos hablan de «impartir la materia» y «adquirir» conocimientos, entendidos como hechos factuales y procedimientos, otros hablan de cambios conceptuales. Mientras unos creen que enseñar es «mostrar», otros creen, y actúan para, que enseñar signifique «hacer pensar». Mientras unos comprueban el aprendizaje mediante su fidelidad a las fuentes autoritativas, el libro de texto y el profesor, otros creen que deben analizar los significados que los estudiantes han construido durante el proceso. Mientras algunos creen que la enseñanza y las emociones deben mantenerse alejadas una de otra, otros creen que las emociones son muy importantes porque intervienen en todo el proceso. Y así suma y sigue.
¿Y la tecnología? Las TIC son herramientas del profesor para presentar eficientemente la información o herramientas de los estudiantes que ayudan a comprender y a crear nuevos significados. Un docente integrará las TIC en su práctica en la medida y de la manera en que mejor «case» con su concepción de la enseñanza. E integrará aquella tecnología cuyas posibilidades («affordances») percibidas le supongan una posibilidad de mejora en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Mucha de la formación sobre TIC fracasa o tiene efectos poco positivos porque o se basa en el manejo de la tecnología, que es integrada o no desde las concepciones de los participantes, o los usos que propone se realizan desde concepciones que chocan frontalmente con las de los participantes. No es, solo, un problema de competencia tecnológica, que también. Quizá la proverbial (in)competencia tecnológica del profesorado tenga sus raíces en las concepciones mayoritarias de la enseñanza. Quizá deberíamos decirlo ya: muchos docentes de todos los niveles educativos entienden la enseñanza desde la teoría 1. ¿No es cierto?
Decimos: «es buena profesora porque explica bien», pero explicar puede ser también la forma de hacerse imprescindible, de marcar una distancia, de decirte que necesitas que se te expliquen las cosas porque tú no las entenderías, o incluso: «si aprendes en mi ausencia, he fallado». Así, uno de los criterios que maneja nuestra cultura para elogiar la valía profesional de una profesora o profesor («es buena profesora porque explica bien») está más relacionado con cerrarte puertas que con darte alas. Sería mejor decir «es buena profesora porque…»
Creo que el objetivo del buen profesor/a es llegar a hacerse prescindible, a ser innecesario. Eso querría decir que los estudiantes han alcanzado los conocimientos, desarrollado las capacidades y adquirido las actitudes necesarias para aprender por sí mismos y para «valerse» en la vida en ese ámbito. La expresión «es buena profesora porque explica bien» se puede interpretar de varias formas, pero sí, parece reducir la enseñanza a la actividad del docente, a «mostrar» o transmitir información, no a los cambios en los estudiantes. Aunque también podríamos interpretarla… amablemente… como «se preocupa por los conocimientos previos de sus alumnos e intenta relacionar lo nuevo con lo que ya saben, poner ejemplos significativos y hacerles comprender las implicaciones de los conceptos y procedimientos que estan trabajando» 🙂
¿Muchos? lamentablemente es así, y estos aumentan progresivamente a la vez que desciende el nivel educativo en el cual ejercen. Y allí (en primaria) , es aun más delicado y peligroso, la acción de los Maestros-Teoría 1 o Meramente conductistas, ya que los estudiantes confían dulce e inocentemente en el modelo pedagógico de sus Maestros (porque la Maestra siempre tiene la razón, para ellos), y lo internalizan desde los primeros grados, limitándolos a ir al cole a “ser enseñados”. Por ello, debemos cada día, hacer un esfuerzo mayor de reflexión ante estos “Colegas” que simplemente están reproduciendo un patrón educativo inoperantes . A las aulas se debe ir a crear conocimiento, el Docente debe estar capacitado para generar situaciones atractivas y significativas de aprendizaje diariamente, que permitan la construcción colectiva de saberes. En relación a las TIC su buen o mal uso, es un reflejo de las propias prácticas educativas de los docentes con los medios convencionales, si sus estrategias promueven la enseñanza bancaria (de transferencia de conocimiento) no lo hara mejor con las tecnologías, si por el contrario su didáctica se basa en modelos educativos constructivistas y cooperativos, estas (las TIC) potenciarán estas experiencias de aprendizaje en pro de las apropiación de las competencias planificadas.
Muy interesante el artículo. Creo que han habido muchos cambios en educación y todo continua igual, hoy tenemos en nuestras aulas un gran numero de docentes que continúan enseñándole a alumnos del siglo XIX, cuando estos YA NO EXISTE MAS. Creo que pueden existir mil y un recursos, darle a los docentes dinero para preparación de material didáctico, pero si su visión no cambia, si no entiende que el aprender es construir conocimiento y esto se hace colaborativa mente, mucho no cambiará en las aulas. Lo preocupante es ver que hoy tenemos en estas aulas docentes que no preparan sus clases y pedir que innoven es como un salto muy grande. Comparto las palabras de Daniel, el mal uso de las TIC o cualesquier material didáctico que pueda utilizar un docente, se debe a las prácticas no adecuadas para garantizar adquisición de conceptos. Difícilmente una lámina, una infinidad de materiales que se le pueda proveer al docente podrán ser de utilidad, si el docente tiene un déficit en lo pedagógico. Para que exista un aprendizaje significativo en las aulas el material no es suficiente, pero si un docente actualizado, un docente que se preocupe por sus alumnos y un docente que prepare sus clases. saludos desde Argentina.
Perdona que intervenga en tu reflexión tan sesuda con este comentario tan simplista pero , desde mi experiencia como alumna que fui de la universidad, yo los dividiría del siguiente modo:
Tipo 1. Los que leen:
– De sus apuntes
– De transparencias
– Del powerpoint
Tipo 2. Los que sueltan el rollo:
– Los que hablan de su vida.
– Los que no sabes si estás en una clase o en un mitin.
– Los que se han aprendido sus apuntes de memoria.
– Los que basan toda la asignatura en el tema de su tesis.
Tipo 3. Los que le echan más cara que espalda:
– Los que procuran hacer lo que menos trabajo les cueste en cada momento.
– Suelen llegar tarde y se van antes de tiempo.
– Se nota a la legua que no han preparado la clase, aunque lleven años impartiendo la asignatura.
– Hacen una combinación entre leer, contarte su vida, la vida de otro, hablar del tiempo, mandarte «ejercicios en clase», …Cualquier cosa vale para llenar el tiempo.
Tipo 4. Los que intentan innovar pero los pobres no dan más de sí:
– Los que intentan usar nuevas tecnologías en las que no creen y no dominan quedando en evidencia.
– Los que quieren ser tan creativos que al final no sabes ni que intentaban que aprendiéramos.
Normalmente éstos son profesores del grupo 1 y 2 que intentan redimirse pero, después de varios fracasos, vuelven a sus antiguas prácticas.
Tipo 5. Los que han perdido el norte:
– Son esos profesores de los que tienes que aguantar carros y carretas porque sabes que discutir con ellos es suspenso asegurado.
– Llevan tantos años en la universidad alejados del mundo real que han llegado a pensar que son algún tipo de autoridad divina , cúmulo de sabiduría, a la que nadie puede cuestionar.
– No durarían ni una semana en la empresa privada.
– Normalmente no saben relacionarse con la gente, son raros y siempre están a la defensiva. Quizá creen que todo el mundo les odia, quizá sea verdad, hasta que apruebas su asignatura y tu odio pasa a lástima.
– Suelen pertenecer al grupo 1 y 2 o 3 (estos son los peores).
Y por último , la luz al final del túnel.
Tipo 6. Los agitadores de almas:
– Son esos profesores que te marcan, más allá de la materia que enseñen.
– Combinan todos los tipos de enseñanza que pueden. Hablan cuando tienen que hablar, te dejan hablar cuando es preciso, procuran hacerte pensar, construir por ti mismo, pretenden realmente que aprendas y sobre todo, te inculcan los valores y el amor por tu profesión (sea lo que sea lo que estés estudiando).
-No les vale con que llegues y sueltes el rollo en un papel el día del examen. Normalmente se las apañan para calificar realmente lo que has aprendido, no lo que has sido capaz de memorizar.
– Durante el tiempo que pasas en la universidad puedes contar con los dedos de una mano a los de este tipo.
– Asistir a sus clases hace que merezca la pena haber ido a la universidad.
Los tipos del 1 al 5 suelen presentarse combinados en muchas ocasiones pero sólo unos pocos pueden considerarse dentro del grupo 6.
Lo peor de todo es que todos ellos creen que lo están haciendo bien. Ellos tuvieron la misma clase de profesores “y mira que bien les ha ido que han llegado a profesor de universidad”.
Pero la culpa no es sólo de ellos. En la universidad ya somos adultos, capaces de reclamar por una educación de calidad adaptada a la realidad. Pero no lo hacemos. A todos nos parece bien cualquier cosa si al final nos aprueban y nos dan ese título ansiado a por el que hemos ido a la universidad y por el que “hemos aguantado” toda clase de tonterías. Aprender o no, es una cuestión personal. Puedes ir y aprender con o a pesar de tus profesores pero todos sabemos que puedes salir de la universidad con un título debajo del brazo sin saber hacer la O con un canuto. Y también todos sabemos que dentro de este grupo ( los que salieron igual que entraron) muchos acaban en la enseñanza repitiendo los mismos modelos y creando así un bucle infinito.
Triste pero cierto.
Edufriki,…»simply clever». Una síntesis genial. Llegar al nivel 6 debe ser casi tan difícil como sobrevivir al resto de niveles. 😉
Gracias a Jordi por sus acciones y reflexiones, pero también a todos los «jose luises» y «víctores», por que a pesar de las dificultades, de tiempo, de imagen pública, de evaluación, de relaciones de poder, de homogeneidad de resultados,…seguís agitando almas…( y aunque no lo creáis sois más…pues del resto nadie se acuerda)
Amén! y olé!!
Lo primero, mil gracias. Y es que sin la visión de la academia (en el mejor sentido de la palabra, eh?), mi trabajo se convierte en guerrilla. Con la academia es algo mucho más serio, mucho más reflexivo. Sin gente como tú, Jordi, que aporta estos conceptos globalizadores, con calado, con profundidad, yo, al menos, estaría bastante perdido. 🙂
Me ha gustado mucho leerlo, ya sabes, jejeje… Y he visto que, junto a mucho que me ha ayudado a profundizar, hay un aspecto que esta investigación no toca. Aunque seguro que alguna otra hay al respecto. Y es que la transición de una forma de educación hacia las otras conlleva una serie de dificultades. Mi análisis no es académico. ¡Ya me gustaría…!
a) Tiempo. Convertir la manera de enseñar requiere convertir la manera de aprender. Mi percepción es que exige un lapso superior al trimestre, que suele ser el límite máximo que concedemos a cualquier «aventura» (que es el calificativo habitual del entorno para las innovaciones que tratan de hacer evolucionar desde la posición 1 hacia la 3). Y es que, que la Tierra gire en torno al Sol en un año tendrá mucho sentido para la agricultura, pero no demasiado para la educación. Los procesos que merecen la pena, en educación, tardan tiempo. Y cuanto más merecen la pena más tardan. Más de un trimestre muchos. Más de un año varios. Las presiones que sufre el profesorado desde el punto de vista de la calificación trimestral (lo cual coincide con las estaciones, lo cual coincide con la agricultura pero no con la educación) lo atascan todo. Mi solución (no sé si la más correcta) ha sido diferenciar los criterios de calificación de cada trimestre, escalándolos, siendo muy suaves los del primero y más exigentes los del tercero. Y continuar con la exigencia en curso posteriores. Me queda la duda de si estoy acertando en la gradación porque no tengo referentes…
b) Imagen pública. Existe un consenso social alrededor de la educación, que es vista como algo del tipo 1. No es solo que haya docentes que no nos entendemos. Es que socialmente no se termina de conceptualizar que lo que haces en el tipo 3 y en las transiciones, sea docencia. Más bien se entienden como trucos que preparan para cuando empieces a dar clase de verdad. O como extravagancias. Haría falta una potente transferencia del conocimiento desde la academia hacia la sociedad para dejar bien claro que las actividades que se ponen en marcha son realmente docencia. Y eso aún no lo tenemos pese a los esfuerzos que sé que hacéis gente como tú. ¿La solución que he usado? Tragar quina. Dejar que se me conceptualice como profesor poco riguroso a pesar de que he demostrado mi nivel científico escribiendo a diario durante casi dos años en un blog sobre ciencias. Y tener paciencia…
c) Evaluación. Los productos que genera el alumnado en un escenario de tipo 3 tienden a ser interpretados por quienes apuestan por el escenario de tipo 1 como resúmenes adornados por lamentables y poco rigurosas opiniones personales del alumnado, expresiones que estropean el discurso científico. Son errores que hay que evitar, que corregir. En cambio, en el escenario de tipo 3, lo que tiene valor no es el contenido científico resumido sino, precisamente, lo que aporta el alumnado. Su visión, las relaciones que establecen, los contextos en los que ponen en juego esas ideas, los problemas que puedan resolver. Y todo ello desde su lenguaje. Esa es la materia prima sobre la que trabaja un docente de tipo 3, creo… (¡espero!). ¡Pero un docente de tipo 1 entiende que la intervención del de tipo 3 lo que está haciendo es empeorar al alumnado! Porque la ciencia no se «recita» sino que se apropia. Con las limitaciones de lenguaje, de expresión, que ello implique, claro… En este aspecto, tú lo sabes, la presión que sufre un docente de tipo 3 es alta, muy alta. No solo por gente del propio departamento, sino por cualquiera que vea los productos y no comprenda que el aprendizaje verdadero requiere quitar muchos kilos de maquillaje hasta hacer aparecer a la persona y a los usos que hace de las ideas que va adquiriendo… Mi solución ha sido una segunda dosis de quina. Y aguantar…
d) Relaciones de poder. Normalmente, ser buen docente, estimado por el alumnado te sitúa en una cierta posición dentro del colectivo del centro al que pertenezcas. Cuando aparece un docente intentando desarrollar una actividad que se se pueda conceptualizar dentro del tipo 3, no es que está ubicándose en la jerarquía. Es que está dinamitando toda la jerarquía del lugar en el que trabaja. En los documentales sobre primates en África está bien documentado qué ocurre en estos casos, no hace falta comentar mucho más… No he logrado solucionar este aspecto y el intentar convertir mi trabajo en uno de tipo 3 me ha aislado bastante del colectivo en el que me inserto. Si te da igual, no es un problema. En mi caso soy una persona muy social, que se ha sentido muy integrada y querida en el centro anterior. Así que… Es complicado…
e) Homogeneidad de resultados. No solo es que el trabajo es distinto. Es que un 8, o un 4, tienen significado diferente. Y cuando un docente de tipo 3 y otro de tipo 1 comparten nivel, se crea un conflicto hondo. Porque la calificación es empleada, social y administrativamente, para clasificar a la gente. No solo se subvierte la jerarquía entre docentes. Se subvierte la jerarquía entre alumnado. Y se subvierte más allá del centro, la onda expansiva alcanza a la sociedad, la agita. Hay gente que ha asumido el contrato tácito que supone «haz esto y obtendrás esto otro», que coloca la calificación como premio y no como sistema de información. Y, lógicamente, reclama ese contrato. Que implica tanto obtener algo como que otro no lo obtenga… No he encontrado ninguna solución para esto salvo explicitar de una manera lo más rotunda posible mis criterios de calificación (http://profeblog.es/blog/blogdetutor/2012/02/07/criterios-de-evaluacion-para-este-curso/). Que resultan mucho, mucho más fáciles de aplicar de lo que la gente cree, dado que la responsabilidad del aprendizaje recae sobre el alumnado, una vez creado el escenario…
Hay algunas dificultades más, pero son menores y salvables con cierta facilidad. Curiosamente ni la legislación ni las familias son una dificultad. Más bien al contrario. Profundizar en la legislación creo que es muy útil porque suele promover escenarios de tipo 3. Aún con sus contradicciones internas, que sí que las tiene. Pero, desde mi experiencia, tengo que mucho que agradecer al legislador por algunos de los escenarios que propone, especialmente en evaluación. Y a las familias… ¡Son las que más apoyan el proceso, al menos parte de ellas! Porque parecen percibir, con claridad, tras el desconcierto inicial, que te estás ocupando de la educación de sus hijos e hijas, no de transmitir una materia. Que estás creando escenarios que ayudan a su transformación.
En fin… Perdón por la extensión del comentario, pero creía que podría ayudar a otra gente que se esté planteando la transición. Y pido perdón si he hecho creer a alguien que me considero profesor del tipo 3. Estoy en transición hacia esas situaciones. Soy un profesor necesitado. Del apoyo mutuo con compañeros y compañeras, de estas aportaciones académicas rigurosas (que considero IMPRESCINDIBLES para nuestra labor).
Solo me queda darte las GRACIAS, Jordi… Por ayudarme en la búsqueda en particular pero, sobre todo, por TODO. 🙂
Gracias por el post, Jordi y por los comentarios que se han generado, a los demás. Este debate me parece imprescindible en las Facultades de Educación, en los claustros y en el Máster de Secundaria. Curiosamente, en mi instituto hay una pareja de alumnas del máster de Secundaria que llevan unos meses «observando» clases de los diferentes profesores. Tuve una charla con ellas acerca de su concepción de enseñanza y aprendizaje porque me parece imprescindible para evaluar un posible cambio metodológico. Ambas, futuras profesoras de Historia, repiten el modelo del tipo 1. Profesor que explica a los alumnos. Todas sus expectativas en los meses que estarán en mi centro van encaminadas a encontrar «buenos profesores» que expliquen bien, esto es, que tengan más o menos estrategias para que «hagan entender» la materia a sus alumnos. En una escala de valoración del buen profesorado, para ellas, 10 tiene aquel que domina su asignatura, que tiene recursos para «apoyar» las explicaciones, etc.
¿Dónde quedan, les pregunté, los alumnos a los que esta forma de enseñar no les sirve? La respuesta es clara: son los alumnos quienes sobran, el método es perfecto. ¿Y las TIC? Sí cuando su uso refuerza la teoría previa de la concepción de enseñanza-aprendizaje.
Me siento muy identificado con José Luis en su comentario porque centrar todo el proceso en los alumnos no es tarea fácil. Nos faltan evidencias de que lo que hacemos a diario es válido (frente a las evidencias de exámenes que miden muy objetivamente el aprendizaje según el tipo 1), tenemos dudas porque no estamos en un entorno cultural y profesional que ponga en el centro del proceso al alumnado, tenemos dificultades para justificar procesos de evaluación acordes a procesos de enseñanza diferentes.
Pero creo que es el camino, aunque no equivoquemos.
Creo que es el camino porque ya sabemos las consecuencias de aplicar la concepción del aprendizaje transmisivo; ya sabemos las consecuencias de aumentar el horario de asignaturas troncales en la ESO para no conseguir mejoras sustanciales en las competencias lingüísticas o matemáticas; ya sabemos las consecuencias de introducir masivamente las TIC sin haber hecho una reflexión previa de qué es enseñar y aprender.
Siempre he pensado que los profesores somos el factor de calidad definitivo en cualquier sistema educativo. Siempre he pensado que los medios son subsidiarios a los fines y, como tales, siempre podrán ser escasos, obsoletos, etc… da igual. Me sigue sorprendiendo que llamemos enseñar a cosas que no los son, a que hagamos de algo tan maravilloso como aprender algo aburrido y repetitivo con la excusa de que hay que acostumbrarnos a la frustración y que la vida no es de color de rosa http://victorcuevas.es/educadores21/archives/1157#.T0KH3KqfvhK
Me sigue doliendo que tras esa concepción caduca de la enseñanza, los libros de texto y los deberes (este triángulo mágico) son los principales responsables de la falta de calidad del sistema educativo. Tres aspectos, metodología, libros y deberes, directamente relacionados con la concepción de enseñanza y absolutamente discrecionales para el profesorado ya que nadie nos obliga ni a dar clases magistrales, ni a usar libros de texto ni a mandar esos deberes. Por último, el círculo se cierra con una evaluación sumativa basada en el examen memorístico, alejada de las competencias que deberíamos desarrollar en nuestros alumnos, y muy usada como elemento represor.
Gracias por iluminarme, Jordi.
Gracias por esta publicación, muy interesante la clasificación, así también como el resto de ellas en los comentarios. Uno de los problemas es situarse en un discurso que poco tiene que ver con lo que se hace realmente como docente, mucho dicen esto y aquello pero hacen todo lo contrario por ello uno de los primero pasos debería ser reconocer en que tipología o combinación de ellas está uno y a partir de allí realizar un análisis real sobre las posibilidades de cambio, aunque siempre tenemos que tener en cuenta el contexto ya que la teoría por si sólo es sólo eso teoría. @eamacchia
Realmente interesante. Os llevo un rato leyendo con sumo interés, pegado a la pantalla y sin ganas de saltar de pestaña o aplicación. Es cierto que no nos entendemos cuando hablamos de lo que significa enseñar o aprender, a pesar de usar las mismas palabras. Es algo inevitable, pero que agota charla tras charla y artículo tras artículo. Las tres teorías de Ramsden nos ofrecen un marco muy clarificador para poder situarnos, especialmente en esa barrera entre la dos y la tres donde no es difícil perderse entre corrientes y escuelas. El comentario de Edufrikis, con sus 6 categorías nos devuelve a la realidad, neuras y fobias incluidas. Y todavía más el siguiente comentario, sobre la transición, la soledad del corredor de fondo.
En el campo del uso de la tecnología, parece que estamos ante una dicotomía: o se usa para presentar contenidos, con mayor o peor fortuna, o es también y sobre todo un instrumento para que los estudiantes construyan poco a poco su conocimiento y su forma de aprender. Como concluye Jordi, esto depende de la concepción de la enseñanza que tiene el docente. Bueno, creo que no he aportado gran cosa en mi comentario, solo quería dejar constancia de que os he leído y de todo esto me viene de perlas para desempolvar y reescribir el apartado de mi tesis sobre las creencias de los docentes y su influencia en la innovación.
No suelo comentar tus entradas, las disfruto e intento metabolizarlas. Pero últimamente estás que te sales. Muchas gracias.
Hola Jordi,
Gran entrada, y grandes comentarios. Siempre me admiran los comentarios de Jose Luis Castillo. Sólo añadir una cosita más. El libro de petete que siempre voy cantando a los cuatro vientos.
Cuando decidí dedicarme a este apasionante e interminable mundo de la educación, navegando por Internet descubrí un manual que me abrió los ojos. Era el puente perfecto entre lo que quería hacer y lo que se hace en las aulas. Como interina no tengo mucho que hacer: hago lo que puedo, pero tengo que adaptarme mucho si no quiero que mis alumnos sufran las consecuencias cuando vuelva la compañera/o al que sustituyo. Este manual me ha servido de muchísima ayuda, y precisamente, va dirigido a profesores universitarios:
«Técnicas de aprendizaje colaborativo: manual para el profesorado universitario» de Elizabeth F. Barkley
¿Por qué es mi libro gordo de petete? Pues porque me he encontrado con muchos compañeros que querían cambiar y no sabían cómo hacerlo. Pasarles un libro sobre metodologías basadas en proyectos o investigaciones (PBL, EBL) es pedirles un cambio muy grande, un paso hacia una altura demasiado elevada como para darlo con un sólo escalón, como para visualizar fácilmente el cambio y encima llevarlo a cabo. Este manual es perfecto para aquellos docentes que no sepan por dónde empezar a cambiar algo para mejorar sus clases. Para cualquier docente que quiera mejorar, cambiar, innovar. ¿Por qué? Porque es muy práctico. Generalmente los docentes no saben cómo aplicar los consejos de la didáctica a sus clases, no saben por dónde empezar o no lo visualizan con su asignatura. Este libro muestra 30 técnicas distintas, en función de lo que quieras hacer en clase, con al menos tres ejemplos cada una, en los que se aplican estas técnicas a asignaturas muy distintas. Sus consejos y su estructura es genial para empezar a cambiar.
Gracias por tus artículos y por abrirme para comentar. Siempre es un placer pasarme por tus artículos: siempre aprendo algo útil, por lo que cuentas o por cómo lo cuentas. Un fuerte abrazo.
Doy fe de lo que dice Aída. No solo eso… Doy fe de que le debo mucho, pero mucho, a ella. Que ese libro gordo de Petete le ayudó a que me ayudara a implementar trabajo colaborativo en mi aula. Mi alumnado y yo estamos en deuda con @aidaivars. Ni es la primera vez que lo digo ni será la última. :)))
Lo que espero es que siga la corriente de transparencia que estás impulsando, con profesores como tú, @pmiguel600k, @manuelmch,… en #ambitcientific estáis dando una gran lección de transparencia, desde vuestro ejemplo: contando lo que no funciona, lo que sí, lo que queréis cambiar y no sabéis cómo… Sólo así surgen conversaciones como la que tuvimos en #quedadamadrid 😉 Ójala que tengamos muchas más: todavía tengo mucho que aprender de y con vosotros. Un abrazo, maestro.