Concepciones de la enseñanza

teaching with emotion: a halloween story

Teaching with emotion: a halloween story (Foto: Woodleywonderworks)

En educación, en ocasiones, no nos entendemos. Así de claro. Hablamos y hablamos y descubrimos que el otro/a utiliza las mismas palabras que nosotros, pero se refiere a cosas distintas. Y es frustrante porque ponerse de acuerdo es casi imposible.

Hace un tiempo que me pregunto por qué cuando “llega” la tecnología a un aula o centro, los docentes la emplean de forma tan distinta. Mientras unos (solo) ven un tipo de uso, posibilidad o affordance, otros ven muchas posibilidades, a veces radicalmente diferentes. Pondré un ejemplo: las pizarras digitales. Quizá sean los dispositivos tecnológicos más populares en nuestras aulas. Sin embargo el uso que de ellas hacen muchos docentes es, desde mi punto de vista y que me perdonen, decepcionante. La usan solamente para presentar contenidos a los alumnos, como la pizarra de toda la vida o el dichoso Powerpoint, que tan mal usamos todos. En cambio, en algunas aulas, ves como los alumnos “salen” a la pizarra en grupo a realizar actividades con la ayuda del profesor/a y toda la clase y preparan ellos mismos presentaciones dinámicas usando medios y lenguajes diversos, etc.  Es otro estilo, ¿no?

La pizarra digital es, sin duda alguna, un dispositivo nacido principalmente para “presentar” información. Lo que cambia es quién la presenta, qué se presenta, qué ocurre en la cabeza de los presentes durante todo el proceso y, seguramente, los resultados de aprendizaje. Y eso depende del docente. ¿Qué es lo que influye en que se utilice de una manera determinada sobre otras posibles?

Una posible explicación es que los docentes poseemos distintas concepciones de lo que es “aprendizaje” y, por tanto, “enseñanza” y, dado que incluso intentamos ser medianamente coherentes con nuestras ideas, actuamos en consecuencia. Y a distintas concepciones de la enseñanza corresponden visiones distintas del papel que puede desempeñar la tecnología y valoraciones diferentes de los distintos tipos de herramientas. Parece una explicación simple y acorde con la experiencia cotidiana. ¿Pero qué dice la investigación?

Desde los 90, una serie de investigaciones han intentado explicar las distintas concepciones de la enseñanza que posee el profesorado universitario y las implicaciones que tienen en su práctica como docentes. En mi opinión, tanto los métodos de esta línea de investigación, como los resultados, algunos de los cuales comentaremos a continuación, son perfectamente trasladables a otros niveles educativos, aunque el lector tendrá su propia visión (y para eso están los comentarios). Para explicarlo me voy a apoyar mucho (o a “canibalizar”, porque al fin y al cabo somos “enanos a hombros de gigantes”) en una investigación reciente sobre las concepciones de la enseñanza del profesorado de varias universidades españolas realizada por una investigadora de la Universidad Autónoma de Barcelona, Mònica Feixas. Aquí está la referencia bibliográfica y el enlace (si eres profe/a universitario, no dejes de leerla :-)):

Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. Relieve, 16(2), págs. 1-27.

Algunas de estas ideas la conté atropelladamente en una mesa redonda en el II Novadors Open Meeting 2012, celebrado en Xàtiva el 11 de febrero de 2012, en la que participe junto a Ainhoa Ezeiza, Lola Urbano y Linda Castañeda.

Quizá lo primero sea definir qué es una “concepción” de la enseñanza. Sencillamente, son “el conjunto de significados especiales que los profesores otorgan a un fenómeno (en este caso la enseñanza y el aprendizaje) los cuales van a guiar la interpretación y la acción docente posterior” (Feixas, 2010, pág. 1).

¿Cómo describir dichas concepciones? ¿Cómo saber si es cierto que “filtran” o “colorean” la intepretación de la realidad que hacemos los docentes y si son coherentes con nuestras prácticas? ¿Tienen que ver con los años de experiencia, las disciplinas o ramas del conocimiento, los niveles educativos y otras variables relevantes? ¿Cómo se “adquieren” y se cambian? ¿Cómo influyen en el diseño del currículum, incluyendo la evaluación, el diseño de materiales de aprendizaje o el uso de las TIC?

Desde los 90 se han realizado numerosas investigaciones, muchas de ellas utilizando metodología fenomenográfica. Por fortuna en la investigación de Mónica Feixas se nos brinda una revisión de dichas investigaciones que la autora resume en esta tabla, adaptada de la publicada por otros autores (agrándelo haciendo clic sobre la imagen) (Feixas, 2010, pág. 6) :

Freixas, 2010, pág. 6. Tabla 3. Resultados de investigaciones sobre concepciones de la docencia (adaptado de Murray y McDonald, 1997)

Feixas, 2010, pág. 6. Tabla 3. Resultados de investigaciones sobre concepciones de la docencia (adaptado de Murray y McDonald, 1997)

Pero estas descripciones, tan someras, sirven de poco para comprender las variaciones en las concepciones de la enseñanza y su dinámica. Uno de los autores más influyentes en este campo es Paul Ramsden. En su libro “Learning to Teach in Higher Education” nos ofrece tres teorías de la enseñanza que resumen las “listas” de concepciones sobre la enseñanza de otros autores. Feixas (2010) hace el siguiente resumen:

… el profesorado universitario experimenta y comprende la enseñanza de distintas maneras, cada una con las correspondientes connotaciones e implicaciones sobre cómo se espera que los estudiantes aprendan.

Teoría 1. Enseñanza entendida como transmisión o comunicación:

Muchos docentes de universidad entienden la tarea de enseñar implícita o explícitamente como la transmisión de contenido o la demostración de procedimientos. El conocimiento auténtico del profesor debe ser inculcado a los estudiantes. La tradicional clase magistral es la representación suprema de la perspectiva docente del profesor como transmisor de información. Los estudiantes son recipientes pasivos de la sabiduría de un único comunicador. Es necesario y suficiente que sea un experto en la materia. El conocimiento que tiene y el conocimiento de las técnicas docentes se encuentran en compartimentos diferentes. La teoría muestra afinidades entre esta perspectiva y el aprendizaje memorístico. Se dará aprendizaje siempre que se muestre al estudiante el máximo de información posible. 

Bajo esta teoría los docentes habitualmente atribuyen cualquier fracaso de aprendizaje a los estudiantes. Se conceptualiza como un modelo input-output; no se acaba de comprender muy bien porqué el estudiante no aprende después de haber sido expuesto a la enseñanza del profesor/a -probablemente porque no ha prestado suficiente atención en clase, por falta de voluntad, pereza al trabajar un tema, poca capacidad para absorber material nuevo, falta de preparación o formación previa. Se asocia la calidad del aprendizaje del estudiante con su capacidad y personalidad. Todos los problemas de aprendizaje son externos al profesor, el programa o la institución. Aumentar el nivel de exigencia en la entrada a la universidad parece ser un remedio al problema del aprendizaje insuficiente.

Esta teoría se sostiene debido a la creencia que los problemas fundamentales de la universidad provienen de la cantidad de información que debe ser transmitida, y de los numerosos grupos de estudiantes por asignatura. La única manera de resolver estos problemas es diseñar sesiones que ayuden a transmitir más información o más rápidamente (por ejemplo mediante vídeos, transparencias o programas informáticos). 

Teoría 2. Enseñanza como organización de la actividad del estudiante:

En esta teoría, el centro de atención pasa del profesor al estudiante. La enseñanza es un proceso de supervisión que incluye la articulación de técnicas diseñadas a asegurar que el estudiante aprende. Su aprendizaje es visto como un problema complejo. Se procuran hacer muchas actividades porque se entiende que el aprendizaje se da por interacción. La metodología incluye la motivación de los estudiantes de manera que estén más predispuestos psicológicamente a aprender la asignatura. Se utilizan técnicas para promover la discusión, prácticas para relacionar el conocimiento teórico con su experiencia, como por ejemplo diferentes tipos de aprendizaje experiencial (Kolb, 1984). 

La enseñanza, bajo este punto de vista, no es vista como la simple transmisión de información, sino como la manera de tratar a los estudiantes para que aprendan: utilizando metodologías variadas, realizando trabajos en grupo… Corresponde al estadio de desarrollo de la mayoría de académicos que creen que esta es la manera de innovar en la educación superior. La mejora de la docencia tiene relación con ampliar el repertorio de técnicas y estrategias del docente, más que cambiar sus concepciones de la docencia. Aprender técnicas docentes es, bajo esta teoría, una base suficiente para mejorar la enseñanza. Se asume que si aprendemos como hacer algo, el aprendizaje sobre como reflexionar en aquello que hacemos y aplicar nuestro conocimiento a las nuevas situaciones ocurre de manera natural.

La visión del aprendizaje de los estudiantes correspondiente a esta teoría docente es que hay ciertas condiciones que garantizarán el aprendizaje. Si no se da aprendizaje, hay problemas con el entorno del estudiante y/o con él mismo. El aprendizaje del estudiante todavía es visto como un proceso aditivo, no como responsabilidad última del aprendiz. Esta teoría representa de muchas maneras el estadio transicional entre la teoría 1 y la teoría 3.

Teoría 3. Enseñanza entendida como hacer posible el aprendizaje:

“Las teorías 1 y 2 se centran en el docente y el estudiante respectivamente; la teoría 3 entiende la enseñanza y el aprendizaje como dos caras de una moneda.” (Ramsden, 1993:114). La enseñanza es vista como la ayuda a los estudiantes para cambiar su comprensión de la materia, como trabajar cooperativamente con ellos para guiarlos en el cambio de concepciones, significa hacer posible el aprendizaje. Enseñar implica conocer las dificultades e incomprensiones de los estudiantes, intervenir para cambiarlas, crear un entorno de aprendizaje que anime activamente a los estudiantes a implicarse en la materia. Tiene más relación con el contenido, el qué se ha de aprender que el cómo porque el contenido y los problemas de los estudiantes con el aprendizaje dirigen los métodos que emplea el profesor.

El conocimiento lo construye de manera dinámica el estudiante mismo, y lo hace a partir de la aplicación y modificación de sus propias ideas. La diferencia de las otras teorías es que el conocimiento lo transforma el estudiante, no se le da transformado. En la línea de Bruner (1972), el conocimiento es un proceso, no un producto: “Un currículum no sólo refleja la naturaleza del conocimiento mismo, sino también la naturaleza del conocedor y del proceso de consecución del conocimiento” (p. 72).

Esta teoría muestra el concepto de enseñanza como una actividad reflexiva que busca la mejora constante de la docencia a partir de dar respuesta a las necesidades de los estudiantes y escuchando también los otros docentes. La mejora continua consiste en construir y elaborar el conocimiento profesional y reconceptualizar los hechos (Schön, 1992). Los docentes de esta perspectiva están interesados en aprender variedad de recursos sobre como mejorar su docencia. 

Según Ramsden las tres teorías, que son constructos teóricos o modelos ideales, tienen una estructura jerárquica y progresiva: cada una no solo subsume a la anterior sino que implica un cambio de perspectiva esencial. Hay progresión lógica entre ellas. La tercera teoría presupone las anteriores y define el aprendizaje como el cambio conceptual producto no solo de la adquisición de conocimientos sino también de su transformación por parte del estudiante. Enseñar supone no solo presentar información, sino también despertar interés por el tema, crear conflictos cognitivos que se resuelvan en conceptos más maduros, diferenciados e interrelacionados con conceptos previos, transferibles a otros contextos. La buena enseñanza, según Ramsden, sencillamente proporciona oportunidades para que los estudiantes, los protagonistas en último término del aprendizaje, aprendan.

Las ideas de Ramsden (y otros investigadores en este campo) resultan sumamente esclarecedoras (o así me lo parece). Explican muchos “desencuentros” intelectuales. Explican los diferentes enfoques y escalas de valores que observamos en la práctica, la selección de estrategias didácticas, las prácticas y criterios de evaluación (proceso/producto, por ejemplo), y, a la postre, seguramente se basan en las epistemologías personales, esto es, la concepción que cada cual tiene sobre qué es el conocimiento. Y este es otro tema que me parece sumamente importante: cómo influyen nuestras ideas sobre el conocimiento en nuestra concepción del aprendizaje y la enseñanza. Pero será tema para otra entrada.

¿Por qué los docentes no nos entendemos unos a otros? ¿Por que a veces no nos ponemos de acuerdo? ¿Por qué otorgamos tanta importancia a cosas distintas? Ramsden nos ofrece una explicación: cuando hablamos de enseñanza y aprendizaje es posible que nos estemos refiriendo a cosas diferentes. Mientras unos hablan de “impartir la materia” y “adquirir” conocimientos, entendidos como hechos factuales y procedimientos, otros hablan de cambios conceptuales. Mientras unos creen que enseñar es “mostrar”, otros creen, y actúan para, que enseñar signifique “hacer pensar”. Mientras unos comprueban el aprendizaje mediante su fidelidad a las fuentes autoritativas, el libro de texto y el profesor, otros creen que deben analizar los significados que los estudiantes han construido durante el proceso. Mientras algunos creen que la enseñanza y las emociones deben mantenerse alejadas una de otra, otros creen que las emociones son muy importantes porque intervienen en todo el proceso. Y así suma y sigue.

¿Y la tecnología? Las TIC son herramientas del profesor para presentar eficientemente la información o herramientas de los estudiantes que ayudan a comprender y a crear nuevos significados. Un docente integrará las TIC en su práctica en la medida y de la manera en que mejor “case” con su concepción de la enseñanza. E integrará aquella tecnología cuyas posibilidades (“affordances”) percibidas le supongan una posibilidad de mejora en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Mucha de la formación sobre TIC fracasa o tiene efectos poco positivos porque o se basa en el manejo de la tecnología, que es integrada o no desde las concepciones de los participantes, o los usos que propone se realizan desde concepciones que chocan frontalmente con las de los participantes. No es, solo, un problema de competencia tecnológica, que también. Quizá la proverbial (in)competencia tecnológica del profesorado tenga sus raíces en las concepciones mayoritarias de la enseñanza. Quizá deberíamos decirlo ya: muchos docentes de todos los niveles educativos entienden la enseñanza desde la teoría 1. ¿No es cierto?

 

 

 

 

 

 

 

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