Addenda 21/4/11: Gracias a un tuit de @Guidix llego a un post del blog de Larry Ferlazzo de 2009 que resume una entrada del blog del McREL (McREL es el Mid-continent Research for Education and Learning). Copio aquí el párrafo más interesante:

McREL has been collecting classroom observation data for over two years. Administrators and others, using McREL’s Power Walkthrough™ software have been in K-12 classrooms from coast to coast, in 27 states, and collected data from over 23,000  3-5 minute visits. What those data indicate might provide some clues to why some students drop out. Here is a picture of the “typical” classroom experience, as indicated by the Power Walkthrough data.Students walk into a classroom and are seated in rows of desks for whole group instruction for the majority (54%) of their day. The teacher stands in front of the room lecturing for just over 20% of the day. When the teacher isn’t lecturing, students are doing workshops for 16% of their school day. Technology, the world students live in outside of the classroom, is only used by teachers in 22% of all lessons. Students only use technology in the classroom 21% of the time. Students are engaged kinesthetic activities in just 4% of all observations. Just under two-thirds of observations (60%) indicate that instruction is at the lowest two levels of the Blooms Taxonomy. Could this be a reason that two-thirds of dropouts feel not enough is expected of them?

“Yes,” you might say, “but that is high school, not elementary school. Elementary teachers have kids working in small groups and do much more hands-on activities.” Not according to the data. While the overall data indicate 54% of instruction is whole group instruction, the number for primary (K-2) classrooms is 50%. In fact, the data just doesn’t change much at all from primary through high school.

It is time to think about teaching and learning from eyes of the student. Let’s think about designing our classrooms and our instruction for the benefit of the student, rather than the convenience of the adult. As Marc Prensky writes, “Engage Me, Or Enrage Me.”

(Las negritas son mías).

En todas partes cuecen habas.

En un post reciente del mismo blog de McREL me encuentro con un clip de YouTube con una escena de la película de 1986 Ferris Bueller’s Day Off (en castellano «»Todo en un dia»). ¡Genial!

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Hace unos días hablaba de una publicación que utilizaba la taxonomía de Bloom (dominio cognitivo) como armazón de una matriz de evaluación de actividades didácticas TIC, una idea simple y poderosa. Esta semana, y relacionado también con dicha taxonomía, he leído un interesante artículo de dos colegas (y sin embargo amigos 🙂 ) (ver la referencia más abajo) que han preguntado a una muestra de profesores de distintos centros de Primaria y Secundaria cómo contribuyen las TIC al desarrollo de distintos procesos de enseñanza/aprendizaje. Es decir, les han preguntado algo así como «para qué son ‘buenas’ las TIC en educación» (bueno, realmente les han preguntando bastantes más cosas, pero aquí nos centraremos en esa pregunta en particular dado que podemos relacionarla con la matriz que citaba en un post anterior).

Por si mi buen amigo Antonio Bartolomé lee este post :-), tengo que decir que la muestra de la investigación no es representativa de todos los profesores de Primaria y Secundaria de España (los centros fueron seleccionados por ser casos típicos) pero es bastante más sofisticada que la del estudio noruego que citaba en este blog la semana pasada. En esta caso se trata de profesores de Primaria y Secundaria de 35 centros de Catalunya, Galicia, Madrid, País Vasco y Valencia, escogidos por sus distintos niveles de integración y experiencia con las TIC, rurales y urbanos, públicos, concertados y privados. Los niveles de integración de las TIC de los centros son los siguientes:

– NIvel 1: Uso limitado de las TIC. Conectividad limitada a un ordenador sin red local. Ausencia de motivación o interés de los docentes en el uso de las TIC.

– NIvel 2: Centros con aula informática bien equipada. Uso de las TIC no intensivo que depende del interés de los profesores. El uso de las TIC no se contempla en el proyecto educativo del centro o está en un estado embrionario.

– Nivel 3: Centros con una o más aulas informáticas bien equipadas, con ordenadores interconectados en red local, con algunos ordenadores en las aulas ordinarias para usarlos durante las clases. Las TIC se contemplan parcialmente en el proyecto educativo del centro a través de algunos departamentos.

– Nivel 4: Centros que han decidido que las TIC son un elemento distintivo de sus actividades educativas, que poseen un buen equipamiento y están completamente conectados a la red. Tienen coodinador TIC y poseen un proyecto educativo cuyo origen está en el «fuerte liderazgo» de su equipo directivo.

Los investigadores entrevistaron a los miembros del equipo directivo, analizaron documentación diversa del centro (informes, proyectos, planes estratégicos, etc.) y pasaron un cuestionario a los 1546 profesores (de los cuales respondieron un total de 1222).

¿A qué viene contar aquí todo este rollo de detalles metodológicos? Sencillo: para que el lector o lectora pueda hacerse una idea de la fiabilidad y validez de los resultados, dado que no es una muestra representativa de la población de docentes de Primaria y Secundaria de nuestro país, al menos, y en mi opinión, representa todo el espectro de posibles situaciones de integración de las TIC centros docentes. Veamos ahora los resultados y después platearemos algunas ideas que puedan dar lugar a comentarios y reflexiones enriquecedoras.

Los investigadores les preguntaron a los docentes, entre otras cosas, cómo contribuyen, en su opinión, las TIC al desarrollo de diversos procesos de enseñanza/aprendizaje. Y les propusieron la siguiente lista de procesos:

• Aquisición de conocimientos
• Mejora de la comprensión
• Aplicación del aprendizaje
• Estrategias de análisis
• Procesos de síntesis
• Procesos de evaluación
• Despertar atención
• Mecanismos de respuesta
• Estrategias de evaluación
• Esquemas organizativos
• Destrezas de percepción
• Comunicación-Expresión
• Otras

La intención era conocer los objetivos educativos que los profesores consideran que pueden ser alcanzadas a través del uso de la tecnología y la clase de estrategias que pueden ser desarrolladas en las aulas mediadas por tecnología. Es fácil adivinar entre los distintos procesos, nuevamente, la taxonomía de Bloom del año 1956, revisada por Anderson y Krathwohl el 2001. Por si hay alguna duda, la famosa pirámide nos refrescará la memoria:

¿Resultados? La siguiente tabla está copiada del artículo de Sangrà y Gonzalez-Sanmamed (2010):

En primer lugar, todos los procesos están por encima del 3,5 (casi): por tanto, nos sabemos bien la doctrina. Los docentes entrevistados afirman que las TIC son «buenas» en educación para llevar a cabo los procesos de menor nivel cognitivo. De hecho, «Fixing attention» es la más valorada y ni siquiera llega al primer nivel de Bloom. «Expression-communication» y «Synthesis Processes», en la parte más alta de la taxonomía, son las menos valoradas. Muy significativo.

Si creemos que las TIC sirven preferentemente para «llamar la atención» (o «motivar») a los niños y niñas y en mucho menor grado para que creen «cosas» y se expresen, ¿cómo serán las actividades didácticas que diseñemos con las TIC? Una posible explicación, mía no de los investigadores, es que crear y comunicar nunca ha sido importante en la mayoría de las escuelas, ni con TIC ni sin TIC. En las escuelas hay que aprenderse el Credo de memoria, no hace falta comprenderlo, mucho menos analizarlo y jamás de los jamases inventarse uno propio. Las TIC no rebajan el nivel del pensamiento pedagógico del profesor (a veces puede que sí lo hagan, si el entorno que crean es poco familar para el docente y se siente inseguro). Creo que, simplemente, lo reflejan.

Una cosa es la innovación tecnológica y otra la innovación didáctica. Si la primera depende en gran medida de los recursos que la Administración pone a nuestra disposición, la segunda es casi completamente responsabilidad nuestra. Ahora podemos echarle la culpa a Zapatero, a la formación inicial, a los centros de profesores y al sursuncorda, pero ya somos mayorcitos. Que cada palo aguante su vela.

En el artículo citado se analizan las diferencias de las respuestas de los docentes de los diferentes niveles de centros TIC. No tienen desperdicio.

Referencia:

Sangrà, Albert and González-Sanmamed, Mercedes (2010) ‘The role of information and communication technologies in improving teaching and learning processes in primary and secondary schools’, Research in Learning Technology, 18: 3, 207 — 220
DOI: 10.1080/09687769.2010.529108
URL: http://dx.doi.org/10.1080/09687769.2010.529108

Integrar las TIC en secundaria es… complicado. Hasta en países como Noruega, que en nuestra imaginación los ubicamos en una especie de «paraiso educativo». Un reciente artículo (Wikan, G. y Molster, 2011) describe qué piensan sobre las TIC y cómo las utilizan los profesores y profesoras de secundaria de tres institutos de Hamar (Noruega). Los resultados muestran que, pese a lo que pudiéramos imaginar, pocos lo hacen a menudo. Muchos docentes, dicen los autores, están todavía poco seguros de que las TIC tengan un efecto positivo en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. Muchos profesores utilizan las TIC por razones indirectas tales como acceder a materiales de aprendizaje, estimular la motivación, mejorar las presentaciones. Los profesores sienten la presión para usar las TIC en su trabajo por parte de sus directores, de las autoridades educativas municipales y de las autoridades educativas nacionales. De acuerdo con el currículum nacional noruego, las TIC son una competencia básica y deben utilizarse en todas las áreas del currículum, aunque solo el 22% de los profesores las usan en la enseñanza.

«Muchos profesores han recibido algún tipo de formación en TIC de corta duración, aunque muchos no se sienten confiados usando la tecnología. Muchos dicen que no se sienten competentes y no saben cómo utilizar las TIC para mejorar y apoyar una clase. Hemos mostrado –afirman los investigadores– que las mujeres, los profesores menos experimentados y los profesores más mayores son quienes menos usan las TIC» ((Wikan y Molster, 2011, pág. 217).

Los profesores que han aprendido a usar las TIC como parte de programas de desarrollo profesional a largo plazo son aquellos que afirman que las TIC pueden mejorar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, usan la tecnología más frecuentemente y a menudo piden a sus estudiantes que la utilicen para hacer deberes y presentaciones. «La formación en TIC –concluyen– debe ser parte del desarrollo profesional y se les debe proporcionar tiempo a los profesores para ver si las TIC mejorarán los resultados de aprendizje de sus estudiantes. Este es el factor más importante para todos los profesores. Debemos reconocer que el cambio es gradual y un proceso difícil para los profesores, y se les debe dar tiempo para experimentar que las TIC mejoran los resultados de aprendizaje de sus estudiantes» (Wikan y Molster, 2011, pág. 217).

La manera de enseñar habitual en la secundaria (según parece también en Noruega) creo que no facilita la comprensión de cómo pueden utilizarse las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Herramientas y aplicaciones que presentan contenidos al estudiante (por ejemplo, los libros de texto digitales) o que ayudan al profesor a presentarlos al grupo (por ejemplo, pizarradas digitales y aplicaciones para presentaciones) son más fácilmente integrables en unas prácticas de enseñanza basadas en ese tipo de actividad. En cambio, las herramientas que facilitan que los estudiantes creen por sí mismos «artefactos culturales», colaborativamente, utilizando múltiples medios y que los publiquen y compartan en la red a fin de recibir retroalimentación de sus pares o personas ajenas al centro, son difícilmente integrables. La razón, desde mi punto de vista, es porque desde el marco conceptual didáctico dominante (esencialmente tácito) no se consideran apropiadas. Mi hipótesis es que la ausencia casi total de formacion pedagógica inicial del profesorado de secundaria (no se si en Noruega sucede lo mismo) hace que muchos docentes no puedan ni siquiera imaginarse las aplicaciones didácticas de muchas herramientas de la web 2.0: no son «integrables» en su visión de «cómo se debe enseñar». Hay evidencias empiricas que indican que los profesores con un estilo de enseñanza constructivista y centrado en el estudiante pueden encontrar las TIC más útiles para estimular el aprendizaje que los docentes con un estilo centrado en el profesor (por ejemplo, Barak, 2006; Watson, 2001; Webb and Cox, 2004; Windschilt and Sahl, 2002).

La integración de las TIC en secundaria (y en otros niveles) no se conseguirá solo con ofrecer al profesorado cursillos breves sobre herramientas TIC. Tienen que «ver con sus propios ojos» que los resultados de aprendizaje de sus estudiantes mejoran con los enfoques didácticos en los que tiene sentido el uso de este tipo de herramientas. Y deben creer, además, que se puede «dar» todo el programa así, cosa de la que no estoy nada convencido. ¿Es posible que quienes diseñan el currículum partan de la hipótesis de que solo hay una manera de enseñar, la centrada exclusivamente en la explicación del profesor y en el estudio individual? De hecho esta semana han aparecido un par de noticias relacionadas: los directores de Cataluña y las sociedades científicas piden aligerar los contenidos del currículum para enseñarlos mejor. Hay mucha gente que creemos que los programas están sobrecargados y solo se pueden completar «a la carrera». Los efectos de este hecho los conocemos todos.

En conclusión: el camino a la integración de las TIC, el Tao TIC, es largo y tortuoso… aunque no hay que recorrerlo solo/a: muchos estamos en él. Caminemos juntos.