Categoría: Escuela 2.0

Escuela 2.0

«Bichoscopios» y valor añadido

Posted on by Jordi Adell

La única razón válida que justifica el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en educación es que añadan valor a la acción didáctica. Es decir, que mejore, aumente, personalice, etc. el aprendizaje de los estudiantes. Dicho de otro modo, que nos permita hacer mejor las cosas o que nos permita hacer cosas que de otro modo no podríamos hacer. Esa es la pregunta clave ante la incorporación de cualquier nueva tecnología a nuestra práctica cotidiana: ¿les aporta algo a los estudiantes que de otro modo no conseguirían? Si la respuesta es que los estudiantes terminan haciendo lo mismo que antes, deberíamos analizar otras razones para adoptarla. Es posible que la nueva tecnología abarate costos, una razón nada baladí, pero entonces no esperemos revoluciones didácticas. Un ejemplo claro lo tenemos en los libros de texto digitales. ¿Cambian algo de la dinámica de la clase y de la actividad de los estudiantes respecto al conocimiento? Pues más bien poco si los usamos de la misma manera que los de papel… por más realidad aumentada que emerja de sus páginas (que todo llegará).

Esta semana pasada he estado leyendo las entradas y explorando los enlaces de un blog muy recomendable «Mind/Shift. How we will learn«, dedicado especialmente a la enseñanza de las ciencias. Una entrada me ha llamado la atención.

El Grupo de Tecnologia de la Imagen del Instituto Beckmande la  Universidad de Illinois, desde hace más de 10 años, proporciona a las escuelas de todo el mundo, a través de Internet, acceso a un microscopio electrónico de barrido. El proyecto se llama «Bugscope» y consiste en que cualquier escuela o instituto puede reservar una hora de microscopio enviando un proyecto y sus muestras de insectos. A través de la web, y en contacto vía chat con los técnicos del instituto Beckman, profesores y estudiantes manejan el microscopio y reciben las imágenes que genera. Un reciente artículo de Science Magazine cuenta la experiencia.

Las imágenes son realmente espectaculares y el diálogo de la clase con los técnicos muy interesante. Un ejemplo es este fragmento de una sesión con la escuela de primaria de Harris, Texas, del 11 de agosto pasado:

 

 

  • BUGSCOPE TEAM: here you can see into the fly’s mouth
  • BUGSCOPE TEAM: insects have to do many of the same things we do, but they may have to do them a different way
  • TEACHER: Wow. There’s a lot there. 🙂
  • BUGSCOPE TEAM: very gross looking
  • BUGSCOPE TEAM: for example, we have skin with nerve endings in it, but insects have a hardened shell
  • BUGSCOPE TEAM: the insect shell is like a coat of armor would be to us, and the hairs that stick through the armor help the insects sense their environment
  • TEACHER: It looks like there are hairs in the mouth. Why are they there?
    BUGSCOPE TEAM: they don’t have sensitive skin like we do, so the hairs help them feel things mostly. These are probably to help the fly know when the tongue is touching something else
  • BUGSCOPE TEAM: insects often do not have ears, so they may use some of the mechanosensory hairs to detect vibration, which is what noise is
  • BUGSCOPE TEAM: some of the hairs around the mouth are chemosensory as well and help the fly taste what it might want to sponge up with its mouth

La diferencia entre ver fotos en un libro de texto (electrónico o no) y ver imágenes de TUS insectos en el microscopio electrónico mientras recibes explicaciones de un especialista es notable. Sobre todo si la actividad forma parte de un proyecto en el que los niños y niñas han buscado información y han investigado la morfología, ciclo vital, hábitos de alimentación y reproducción, etc. de los insectos de su entorno. ¿Dónde reside el valor añadido? No solo en los conocimiento extra adquiridos, sino en los aprendizajes «paraleleos»: trabajar en grupo, tomar decisiones, buscar y seleccionar información, elaborar y contrastar hipótesis, y, sobre todo, en las emociones asociadas a las actividades del proyecto. Y el «Bugscope» nos ofrece, a través de las TIC y del proyecto del Instituto Bergman, un recurso compartido imposible de conseguir en una escuela o instituto. Pero que tiene sentido «dentro» del proyecto de ciencias de una clase. Nuevamente la tecnología, sin pedagogía, son solo fuegos artificiales. Y estos recursos, muchos, «están ahí fuera», esperando docentes que sepan usarlos para enseñar e ilusionar a los niños y niñas.

¿No os dan ganas de ser uno de los niños y niñas de una de estas clases? 🙂

Blog · Competencia digital · Escuela 2.0

A vueltas con la competencia digital de los docentes

Posted on by Jordi Adell

En la entrada anterior, al hilo de un artículo de EDUTEC, hablaba de la escasa presencia de las TIC en los nuevos planes de estudio de Magisterio (que en el Máster de Secundaria se convierte en nula). Algo grave si queremos introducir las TIC en las prácticas cotidianas de nuestros centros docentes. Todo eso de la Escuela 2.0.

One Laptop per Child Peru: Ferreñafe. Algunos derechos reservados.

Aunque parezca evidente, mucha gente, incluso profesionales de la educación, hablan y actúan como si para usar las tecnologías de la información y la comunicación como docentes bastara con saber algo de informática, la que se aprende usando Facebook y el Word, y poco más. Quizá sea porque las han usado poco ellos mismos/as en su práctica profesional. No es extraño oir discursos en la línea de que los jóvenes que llegan a la universidad para formarse como docentes ya poseen la competencia digital y, por tanto, no hace falta incluir ninguna asignatura, módulo, contenido, actividad, etc. específicos. Pues miren, no basta. Ni de lejos. ¿Quieren un ejemplo? Piensen en la diferencia entre «saber usar el PowerPoint» y «saber hacer una buena presentación» o entre «usar Facebook» y «saber crear y dinamizar una comunidad de aprendizaje apoyada en una red social» o entre «crear una página web» y «diseñar una actividad didáctica con TIC» o entre «crear un blog» y «crear y mantener un blog de aula». Y si hablamos de actitudes, las diferencias son aún más grandes. Por traer aquí solo un par de ideas que cito a menudo: actuar como si la escuela fuera una isla o un nodo de una red o tener la capacidad de seguir aprendiendo y desarrollándote profesionalmente enriqueciendo tu propio PLE o, en plan macro, diseñar un plan TIC para un centro y saber dinamizarlo y hacer el seguimiento correspondiente. Y todo esto no son competencias, son solo concreciones muy específicas (y temporales) de competencias más genéricas. ¿Convencidos?

El objetivo, por tanto, es que los/las futuros docentes posean la «competencia digital docente» y no solo la competencia «tratamiento de la información competencia digital» básica, la de todo ciudadano/a que define la legislación vigente sobre enseñanzas mínimas en los niveles obligatorios. ¿»Competencia digital docente»? ¿Usar el PowerPoint y la pizarra digital para enseñar? Bastante más que eso.

¿Quieren saber de qué va todo eso de la competencia digital docente que debería desarrollarse en la formación inicial de los docentes de todos los niveles, incluidos los universitarios (si alguna vez existiera o existiese)? Pues lo primero que deberíamos tener en cuenta es que se trata de un campo en desarrollo, un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes cambiantes en respuesta al rápido desarrollo de las TIC y del uso que de ellas hacen los jóvenes y no tan jóvenes en nuestra sociedad. Un ejemplo: cualquier investigación o publicación sobre la competencia digital docente de más de cuatro o cinco años es muy raro que incluya el problema de la privacidad en las redes sociales o la «ciudadanía digital», los derechos y deberes que tenemos en ese nuevo espacio de convivencia. Pero hoy, con el 90% de los adolescentes usuarios habituales de las redes sociales es impensable que un docente no posea formación sobre cómo actuar en este sentido. Claro que también podemos pensar que eso es cuestión de la familia y que los adolescentes deben dejar fuera del centro educativo sus relaciones en las redes sociales, los móviles, etc. y concentrarse únicamente en el currículum. Pero es de completos ilusos. También podríamos pedir que se dejen las hormonas en casa, pero eso no va a pasar. Pues lo otro tampoco. Mejor estar preparados y tener formación y criterios. Es más,  deberíamos ir un poco más lejos y plantearnos cómo podemos usarlas con fines educativos. El riesgo que corremos si ignoramos todo esto es acrecentar la brecha entre la vida (el hogar y la calle)  y la escuela, que ya empieza a ser demasiado grande. El riesgo real es que la educación formal alcance algún día el 100% de irrelevancia social, económica y ciudadana. Y ya vamos por un buen porcentaje.

Casualmente, ayer «encontré» (serendipia) una reciente presentación de Jordi Vivancos sobre este tema que, entre otras ideas muy interesantes, citaba las iniciativas de estándares de competencia digital docente más conocidas. Y como copiar y pegar es una competencia que poseo desde hace años, aquí va una lista. Creo que deberíamos considerarlos solo documentos para la reflexión y el debate. Personalmente no asumiría ninguno al 100%, ni creo que «establecer» estándares mandatorios sea la única o la mejor manera de lograr objetivos educativos (mi fe en el BOE para provocar revoluciones didácticas es bastante escasa 🙂 ). Y todos sabemos que estándares e indicadores son peligrosos en manos de los tontos. Pero es lo que tiene ser un criticón: nada te parece bien del todo.

La lista de estándares de competencia digital docente:

¿Me dejo alguno interesante? Pues en los comentarios se puede completar esta lista. Las sugerencias son bienvenidas.

Con todo esto, más la literatura científica que analiza y evalúa el resultados de iniciativas que los han puesto en marcha en la formación inicial y permanente del profesorado (si existe), y una buena dosis de sentido común, podríamos empezar a hablar de la competencia digital de los docentes y diseñar algunos planes para el futuro: reformar la formación inicial y permanente del profesorado, crear una certificación TIC oficial para docentes en activo y vincularla a retribuciones, mediante un portafolios docente TIC, etc. Solo son un par ejemplos.

 

Blog · Escuela 2.0

Matriz de evaluación de actividades didácticas para la era digital

Posted on by Jordi Adell

En un reciente artículo, Louise Starkey propone una matriz experimental (ver más abajo) como herramienta de evaluación de actividades de aprendizaje «en la era digital».

La primera pregunta que deberíanos hacernos es si dicha herramienta es necesaria. ¿Acaso las TIC no son solo herramientas para la enseñanza? Es decir, ¿el objetivo no es introducirlas en el currículum y la práctica cotidiana en las aulas para enseñar y aprender lo mismo que toda la vida? Entonces no necesitaríamos cambiar nada de la evaluación. Utilizando las mismas herramientas y criterios deberíamos apreciar (o no) la mejora en los resultados de aprendizaje.

Hasta la fecha, la mayor parte de las evaluaciones de los resultados de introducir ordenadores, Internet, etc. en las aulas no muestra diferencias significativas en el rendimiento de los estudiantes en las «materias» básicas (lectura, escritura, matemáticas, etc.). Este hecho es un argumento de los criticos con los programas TIC.

Pero si «aprender con tecnología» implica algo más que aprender lo mismo y aprender de la misma manera, es decir, si aprender con las tecnologías del presente es aprender también otras cosas y aprender tambien de otra manera, la evaluación debería tener en cuenta estas diferencias. No podemos medir lo diferente con la misma vara.

Pero para hablar de este tema hay que tener en cuenta que no existe todavía un amplio consenso sobre qué esperamos de los proyectos TIC en educación. ¡Si ni siquiera podemos ponernos de acuerdo en una terminología común para saber de qué estamos hablando unos y otros! ¿Cómo vamos a tener criterios de evaluación consensuados?

Pero veamos la matriz de Starkey. Citando a George Siemens, Stephen Downes y Sir Ken Robinson, entre otros, Starkey propone tres aspectos del aprendizaje que deben informar la evaluación de las actividades de aprendizaje y del rendimiento de los estudiantes en la era digital. El primero es la habilidad para conectar y colaborar con otros, más allá de las limitaciones del entorno físico. El segundo aspecto es la creación de conocimiento a través de conexiones. Y el tercero es el desarrollo del pensamiento crítico. En el artículo está la justificación de por qué estos aspectos y no otros.

La matriz que propone Starkey para evaluar actividades de aprendizaje se compara con la taxonomía modificada de Bloom (de Anderson y Krathwohl) y la taxonomía SOLO de Biggs y Collis, reconociendo sus limitaciones (está basada en procesos cognitivos y es demasiado lineal y restrictiva para un proceso holístico como el aprendizaje). En la matriz se proponen seis aspectos diferentes del aprendizaje utilizando tecnologías digitales:

  1. Los estudiantes hacen «algo» en un contexto determinado: buscan en Internet cierta información, contestan un cuestionario sobre hechos o datos, escriben un comentario en un blog, etc.
  2. Los estudiantes establecen conexiones: comparan cosas, hacen algo en diferentes conetextos o conectan con una persona para compartir ideas.
  3. Los estudiantes demuestran comprensión conceptual de «grandes ideas» (conocimiento conceptual).
  4. Los estudiantes analizan, critican, evaluan y exploran las posibilidades y limitaciones de la información, fuentes e información o un proceso (conocimiento procesual).
  5. Los estudiantes crean conocimiento desarrollando un producto original que proporciona una nueva realidad, utilizando ideas y procesos que han evaluado y criticado.
  6. El sexto y último aspecto del aprendizaje une las ideas de conexión, crítica y creatividad mencionadas antes: tiene lugar cuando los estudiantes comparten su conocimiento emergente en contextos auténticos y obtienen retroalimentación. Así se comprueba el valor (o no) de dicho conocimiento emergente.

Estos aspectos no son necesariamente secuenciales, aclara Starkey, y una actividad de aprendizaje no tiene por qué incluirlos todos.

La matriz resultante es la siguiente (la he dejado en su idioma original en aras de la fidelidad: «traduttore, traditore»):

 

Digital
age learning matrix

 

Modified
Bloom’s taxonomy – cognitive process domain

 

Structure
of Observed Learning Outcomes taxonomy (SOLO)
 

Doing
Isolated information. Focus on completing a measurable task.

 

 

1. Remember recognising recalling

 

Prestructural: students are simply acquiring bits of unconnected information, which have no organisation and make no sense.
Thinking about connections
Connecting thinking. Simple connections made within the context of intended learning. Compare and share.

2. Understand interpreting, exemplifying, classifying, summarising, inferring,
comparing, explaining.

3. Apply executing, implementing

 Unistructural: simple and obvious connections are made, but their significance is not
grasped.  

Multistructural: a number of connections may be made, but the meta-connections between them are missed, as is their significance for the whole.
 

Thinking
about concepts
Develop conceptual understanding of ‘big ideas’.

 

4. Analyse, differentiating, organising, attributing

 

Relational level: the student is now able to appreciate the significance of the parts in
relation to the whole.
 

Critiquing
and evaluating
Evaluating and critiquing to explore the limitations and potential of information, sources or a process.

 

5. Evaluate checking, critiquing

 
 

Creating
knowledge
Creativity– applying ideas, processes and/or experiences to develop a new
reality.

 

6. Create generating, planning, producing

Extended abstract: the student is making connections not only within the given subject
area, but also beyond it, able to generalise and transfer the principles and ideas underlying the specific instance.
Sharing
knowledge
Sharing the new knowledge through authentic contexts and gaining feedback to measure
value. 

 



¿Cómo se usa la matriz? Coge una de tus actividades didácticas con TIC y analiza qué aspectos o procesos previsiblemente «exigirá» de los estudiantes. Seguramente serán varios. En esa «franja» se sitúa la actividad. No es preciso que todas las actividades sean de «compartir conocimiento», pero si en todo el currículum no hay ninguna de este tipo y todo es básicamente «recordar, reconocer, etc.», yo intentaría cambiar algunas para trabajar también aspectos como «crear, generar, planificar, producir.»

Tengo dudas sobre si «compartir-para-recibir-feedback» es realmente un aspecto diferente al resto o parte de los procesos anteriores. De hecho, tengo dudas de si es una fase exigible o esperable de una actividad de aprendizaje. Es cierto que conecta muy bien con, por ejemplo, las recomendaciones de Tom March sobre qué hay que hacer en las WebQuest con el producto creado por los estudiantes (hacer algo real y útil con él). De hecho he propuesto en algunas charlas entender el aprendizaje con TIC como «crear y compartir».

Aprender como crear y compartir

Lo que si estoy seguro es que este debate es necesario: debemos hablar más sobre didáctica en la era de la información porque aquí está la clave de todo el invento. No se si las taxonomías son el camino adecuado. Por mi formación y mis maestros, me «crié» anti-taxonómico y anti-objetivos operativos expresados en términos de conducta (Pepe Gimeno fue mi maestro 🙂 ). Me dan miedo los estándares, y la ultra-programación rígida de actividades, porque en manos de los tontos uniformizan el aprendizaje, definiendo qué debe saber y saber hacer todo alumno en todo momento hasta el detalle más nimio, algo que es antinatural (ayer en Manresa, en la tercera jornada Espurna, me decía un amigo «¿Por qué tengo que esperar al año que viene para explicar los terremotos cuando mis alumnos quieren comprender ahora qué ha ocurrido en Japón y por qué?»).

Ahí vamos.